Почему Турция не смогла повторить модернизационные реформы Петра.

сравненНаверное, стратегический успех Петра — в общих христианских корнях Европы и России.

АНДРЕЕВ Андрей Леонидович — доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник ИС РАН.

Сравнивая между собой конечную продуктивность национальной политики догоняющего развития разных стран ха длительный промежуток времени (сто и более лет), важно учитывать не столько факты влияний и заимствований, сколько качественную характеристику основы, на которой идёт процесс модернизации и на которую эти влияния и заимствования накладываются. Речь, в частности, должна идти об оценке собственной продуктивности этой основы, а также о степени внутренней органичности модернизационных импульсов.

Поясним эту мысль поучительным, на наш взгляд, сравнением. Когда в нашей научной литературе поднимается вопрос о специфике российской модернизации, её обычно сравнивают с такими странами, как Англия, Франция или Германия. А почему бы не сравнить её, к примеру, с Турцией, искавшей свои ответы на ту же проблему отставания от европейского научно-технического прогресса Нового времени?

Здесь можно обнаружить довольно характерный параллелизм и даже прямые аналогии. Так, например, пробуждение живого интереса к европейской культуре в так называемую «эпоху тюльпанов», когда в Стамбуле создаётся первая типография (1727), а посланник Порты в Париже по поручению великого визиря специально знакомится с французской промышленностью, научными учреждениями и достижениями в области фортификации, очень напоминает культурные веяния при московском дворе времён Алексея Михайловича. В 1737 г. открылось первое в Оттоманской империи учебное заведение с преподаванием точных наук — Инженерная артиллерийская школа.

В самом конце XVIII в. Селим III попытался провести уже далеко идущие системные реформы, взяв за образец в том числе и петровские преобразования — то, что Ломоносов в своё время очень выразительно определил как «просвещение Петрово». Подобно русскому царю, молодой султан начал формировать в армии обученные по-новому части, открывал военные школы для подготовки артиллеристов, моряков и инженеров (преподавателями были французские офицеры). В более специальном плане, связанном именно с просвещением, он старался содействовать распространению в Османской империи научных знаний, для чего при его поддержке была создана библиотека европейских книг.

Реформы (так называемый Низам иджедид) способствовали возникновению в османской элите небольшого, но довольно влиятельного интеллектуального ядра, выступающего в качестве проводника западного влияния. Однако в 1807 г. поддержанный религиозным авторитетом улемов мятеж янычар (в которых можно видеть своеобразный аналог стрелецкого войска) положил конец правлению Селима. И лишь спустя почти два десятилетия Махмуд II смог продолжить политику модернизации сверху, включавшую в том числе и некоторые новые меры по внедрению элементов европейской системы образования (открытие в 1826 г. военно-медицинского училища). На протяжении XIX в. курс этот то прерывался, то возобновлялся, но так и не привёл к решительным результатам, способным остановить нарастающий упадок страны.

Приступить к созданию общей системы научного образования современного типа, включающей уровень высшей школы, в Турции удалось намного позже, в середине ХХ в. Однако и на сегодняшний день проблема не снята. Каковы бы ни были успехи турецкой модернизации в других аспектах, но всесторонней и органической интеграции образования научного типа с национальной культурной традицией и сегодня, через 200 лет после Селима III, так и не произошло. По крайней мере тот вариант интеллектуального исламского радикализма, который набирает силу в сегодняшней Турции и во многом определяет динамику её культурного ландшафта, нацелен не только против внешней «вестернизации» образа жизни, но именно против научной рациональности и основанной на ней системы образования как таковых [см.: 16].

Как видим, в рассматриваемой нами ситуации утверждения был возможен не только «петровский» вариант развития событий. Отношения между властью и населением по поводу насаждения ориентированного на науку и новоевропейскую научную рациональность типа культуры и образования в Турции складывались совсем по-другому. Наверное, Пётр был более решительным и энергичным правителем, чем Селим, хотя самодержавной власти ни тому, ни другому было не занимать. Но как бы мы ни относились к самому Петру и его окружению, личные их качества для объяснения этого феномена отнюдь недостаточны. Тем более, что оценки «по чистому результату», каким бы этот последний ни был относительным, почти всегда приводят к бессознательным оптическим искажениям. В случае успеха мы склонны акцентировать сильные стороны исторических деятелей, а в случае неуспеха — слабые. Хотя в реальной жизни эти стороны обычно переплетаются настолько тесно, что их довольно трудно отделить друг от друга: одно и то же качество может быть и «сильным», и «слабым» в зависимости от конкретной ситуации, иногда даже от случайного стечения обстоятельств.

Позволительно, кстати, поставить вопрос: существовала ли связь между российским традиционализмом того времени и неприятием новоевропейской образованности («просвещения») как таковой?

В этом отношении следует детальнее присмотреться к мотивации оппозиционных петровским реформам настроений. В целом, протестов против заведения школ, «нового учения» и даже насильственной «учебной повинности» мы в этом списке, как правило, не видим. Можно ли считать это случайностью? Мы полагаем, что это принципиально важный вопрос методологического характера.

Очень важный штрих к коллективному культурно-психологическому портрету россиян, живших в ту переломную эпоху, — это спонтанная фольклоризация образа Петра I и некоторых его «славных дел» (Полтава, создание флота и др.). Отметим, что в лубочной литературе начала XVIII в., практически недоступной правительственному контролю, и в этом смысле совершенно свободно отражающей стихийные народные настроения, мы встречаем «нового человека» петровской выделки в качестве своего рода «народного героя». Так он подан, например, в популярной «Повести о российском матросе Василии и прекрасной флорентийской королевне Ираклии» [см.: 18, с. 24]. Таким образом, официально непризнанная и даже третируемая как проявление невежества и «низких» вкусов, народная литература по-своему прославляет совершающиеся преобразования, — не в смысле, конечно, описания и оценки тех или иных конкретных событий, а в смысле своеобразной эстетической идеализации производимого ими сдвига в русской жизни. Ясно, что в случае принципиального неприятия усилий по созиданию Петром «просвещённой российской Европии», такая идеализация была бы немыслимой.

Вообще-то в среде тех, кого непосредственно коснулась учебная повинность петровского времени, постоянно тлеет недовольство. И хотя общее недовольство царским произволом было, оно не имеет ничего общего с сопротивлением обновлению общества и просвещению как таковым со стороны (как иногда думают) реакционных «ревнителей старины». Если в Турции учащиеся медресе (софты) выступали в качестве сплочённой группы против любых преобразований и противились даже таким нововведениям, как использование в школах географических карт [см., в частности: 19, с. 14], то в России с конца XVII в. духовная школа часто сама стремилась навстречу нарождающейся потребности в общей образованности, включающей и изучение некоторых светских наук.

Равнодушие, косность, скептицизм, основанный на сомнениях в пользе царских «затей», — всё это, конечно же, было. Очень заметно проявляется склонность и к такой жизненной философии: нововведений, как видно, не избежать, но хорошо бы переложить все связанные с ними издержки на кого-то другого… Такой подход потом не раз ещё будет воспроизводиться в российской истории в условиях экстремальных нагрузок на население. Однако предпосылок для перерастания этих психологических мотивов в идеологию неприятия, обосновывающую какое-то принципиальное сопротивление «введению просвещения», в российском социуме не было.

Известно, что многие просветительские идеи Петра (заставить дворянство учиться, привить ему вкус к зарубежным поездкам и ряд др.) высказывались и его политическими противниками — сподвижниками царевны Софьи, например, кн. В. В. Голицыным [см.: 20, с. 177– 178]. Но дело отнюдь не только в позиции элиты. Свои «голицыны» были, разумеется, и в окружении турецких султанов, но, как уже отмечалось, в Турции модернизационные парадигмы Нового времени были восприняты иначе, чем в России, и это привело к разным историческим результатам. Как бы ни была важна позиция элиты, различия эти определило в первую очередь состояние социума как целого.

Верно, конечно, что Пётр «вбивал просвещение палкой». Но это лишь одна сторона вопроса. Мысль о том, чтобы использовать принуждение, дабы вывести россиян «из тьмы необучения и просветить их науками», как бы носилась в воздухе. Это была достаточно распространённая установка, которую принимали, выражали и поддерживали представители разных слоёв населения. Например, о необходимости брать к учению хотя бы и неволею пишет в своей «Книге о скудости и богатстве» И. Посошков. Так что путь, на который Россия повернула в начале XVIII в., удалось пройти до конца именно потому, что стремление «разорвать завесу, которая скрывала от нас успехи разума человеческого» [14, с. 253], к тому времени в значительной мере было уже самостоятельно выношено в самом обществе.

Хотя отечественная наука уже немало сделала для понимания того, что петровские преобразования явились не как внезапный удар молнии, а были неразрывно связаны с предшествующим этапом развития России, этот момент всё же ещё недостаточно глубоко осмыслен именно в связи с общей проблемой модернизации и её внутренней органичности. Это в какой-то степени связано с привычкой следовать принципам марксистского социального мышления, стремящегося выводить любое историческое явление из некоторой «классовой основы». Однако «просвещение Петрово» нельзя однозначно соотнести с интересами какого-то определённого класса. Его политическая база шире какой-либо консолидированной социальной группы. Скорее, это некий неоднородный по классовой принадлежности, но вместе с тем достаточно многочисленный конгломерат отслаивающихся от разных социальных слоёв элементов, объединённых более или менее отчётливо сознаваемыми модернизационными устремлениями.

Как отмечал С. М. Соловьев, на стороне петровских преобразований оказались «лучшие, сильнейшие люди». Страны. Данного фактора как раз и не хватало турецким реформаторам. Судя по тому, как был свергнут Селим III, можно полагать, что социально активные и политически дееспособные элементы турецкого общества были не с ним, или, уж во всяком случае, они конденсировались на обоих противостоящих друг другу полюсах.

Это говорит в первую очередь о сущностных различиях в качестве социальной энергии. В одном случае, в силу тех или иных культурно-психологических причин, новоевропейский тип образования и интеллектуальной деятельности не был воспринят как сфера, в которой можно себя достойно проявить и выдвинуться. В другом же они, напротив, оказались «соразмерными» сложившимся социальным, а также духовным запросам и потому оказались привлекательным с точки зрения личностной и социальной самореализации «пространством возможностей».

Литература

  1. Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. 225 с.
  2. Гессен С. И. Педагогические сочинения. Саранск: Красный октябрь, 2001. 566 с.
  3. Черных А. И. История и социология — проблемы взаимодействия // Социологические исследования. 2001. № 10. С. 1625.
  4. Миронов Б. Н. Социология и историческая социология: взгляд историка // Социологические исследования. 2004. № 10.
  5. Тилли Ч. Историческая социология // Социологические исследования. 2009. № 5. С. 95101.
  6. Романовский Н. В. Историческая социология. М.: Канон+, 2009. 320 с.
  7. Шпет Г. Г. Очерк развития русской философии // Соч. М.: Правда, 1989.
  8. Зализняк А. А., Янин В. Л. Новгородская псалтырь начала XI века — древнейшая книга Руси // Вестник Российской академии наук. 2001. Т. 71. № 3. С. 202209.
  9. Медынцева А. Грамотность в Древней Руси. По памятникам эпиграфики X — первой половины XIII века. М.: Наука, 2000. 290 с.
  10. Сатклифф Б. Женская грамотность в Древней Руси: гипотезы и факты // Древняя Русь. Вопросы медиевистики. 2006. № 4 (26). С. 4249.
  11. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Мир, 1923. 77 с.
  12. Андреев А. Л. Российская цивилизация в фазе ранней модернизации: история просвещения и социальная история // Россия реформирующаяся. Ежегодник. Вып. 12. М.: Новый хронограф, 2013.
  13. Андреев А. Л. Образование и образованность в социальной истории России. М.: ВГИК, 2014. 217 с.
  14. Карамзин Н. М. Письма русского путешественника. Л.: Наука: Ленингр. отделение,1984. 717 с.
  15. Davies, R. R. The First English Empire. Oxford: Oxford University Press, 2000.
  16. Ирджик Г. Философия науки и радикальный интеллектуальный ислам в Турции // Вопросы философии. 1999. № 2. С. 6883.
  17. Соловьёв СМ. История России с древнейших времен. В пятнадцати книгах. Кн. VIII (тома 1516). М., 1962.
  18. Сиповский В. В. История русской словесности. Ч. 2. Спб., 1909.
  19. Желтяков А. Д., Петросян Ю.А. История просвещения в Турции (конец XVIII — начало ХХ века). М.: Наука, 1965. 176 с.
  20. Де ла Невилль Ф. Записки о Московии. М.: Аллегропресс, 1996.

А. Л. Андреев.

Внутренняя органичность модернизационных импульсов.

Россия реформирующаяся. Вып.13: Ежегодник / Отв. ред. М. К. Горшков. — Москва: Новый хронограф, 2015. —464 c.


Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

*
*