Религия и школа в XXI веке: опыт Европы.
Анна Ожиганова
Преподавание религии в школах стало поистине головоломной задачей для всех современных государств.
С одной стороны, они пытаются управлять растущим религиозным разнообразием, вызванным интенсивными миграционными процессами, которое все чаще воспринимается как угроза безопасности и социальному благополучию. С другой стороны, государства заявляют о приверженности концепции прав человека и гарантируют, в том числе, право на свободу совести и свободу вероисповедания. В результате возникает множество различных вариантов религиозного образования (религиозное образование — принятое обозначение различных подходов к преподаванию знания о религии в школе). На одном полюсе спектра находится Финляндия с ее 13 программами эксклюзивного конфессионального образования (в данном случае отдельно для каждой конфессиональной группы), а на другом — канадская провинция Квебек с единой, обязательной для всех школьников, инклюзивной программой неконфессионального изучения религии.
До конца 1990х годов образовательная практика в развитых странах находилась под влиянием процессов секуляризации: религии, все в большей мере ограниченные сферой частной жизни, активно вытеснялись из школьной жизни и учебных программ. Даже в проектах поликультурного образования, ставшего одним из инструментов политики мультикультурализма и нацеленного на воспитание толерантности и подготовку учеников к жизни в полиэтничном обществе, религии уделялось очень мало внимания. Однако возвращение религии в политику и публичную сферу, угроза религиозного экстремизма, в первую очередь, события 11 сентября 2001 года в Соединенных Штатах, общественный резонанс, который они вызвали, привели к пересмотру государственных образовательных программ.
«Толедские руководящие принципы»
В начале 2000х годов правительственные организации и международные институты, занимающиеся проблемами прав человека, демократического развития и культурного взаимодействия (в частности, Совет Европы, Организация по безопасности и сотрудничеству в Европе (ОБСЕ), Центр Первой поправки к Конституции США), приступили к разработке новой концепции религиозного образования. Важнейшей вехой на этом пути стала публикация в 2007 году документа под названием «Толедские руководящие принципы преподавания знания о религиях и верованиях в государственных школах». «Толедские принципы» были разработаны экспертами Бюро по демократическим институтам и правам человека (БДИПЧ), которое является одним из институтов ОБСЕ, по итогам ряда встреч с учеными, политиками, преподавателями, юристами и представителями неправительственных организаций разных стран.
Первое из этих совещаний состоялось в испанском городе Толедо, по имени которого был назван документ. «Толедские принципы» носят рекомендательный характер для стран, входящих в ОБСЕ (организация объединяет 57 стран, расположенных в Северной Америке, Европе и Азии, в том числе, США, Канаду, Россию), и предлагают целый комплекс мер по коррекции образовательных стратегий, формированию учебных программ и подготовке преподавателей. В основе предложенного подхода лежат два важнейших принципа: во-первых, преподавание религии должно быть организовано таким образом, чтобы соблюдались права каждого человека на свободу совести и вероисповедания, а во-вторых, изучение религий и убеждений должно помочь обществам избавиться от вредных стереотипов и предрассудков. В целом новые образовательные программы, основанные на «Толедских принципах», призваны содействовать «лучшему пониманию конфессионального разнообразия современного мира и все более заметного присутствия религии в публичной сфере».
«Толедские принципы» рекомендованы для всех государств, независимо от формы церковно-государственных отношений. Авторы проекта убеждены, что его основные идеи — приверженность концепции прав человека; объективность и беспристрастность; «чуткость к локальным проявлениям религиозного и секулярного плюрализма» — являются универсальными и необходимыми при реализации современного религиозного образования. Особо отмечается, что учебные программы должны включать не только институциональные религии, но также различные религиозные верования и даже нерелигиозные убеждения.
«Толедские принципы» представляют собой общие рекомендации и могут быть использованы при составлении разных типов учебных программ. Они допускают разные варианты религиозного образования в государственных школах. В тех странах, где уже существует практика преподавания религии в качестве самостоятельного предмета в начальном и среднем образовании, программы могут быть скорректированы в соответствии с новыми подходами. Однако авторы проекта отдают предпочтение различным формам интеграции преподавания знаний о религиях и убеждениях в другие предметные области, например, искусство, литературу, музыку, историю и философию, а также в программы поликультурного образования и основ демократического гражданства.
В тех случаях, когда реализуется вариант обучения религии, необходимо следовать принципу добровольности и освобождать от уроков тех учеников, которые не желают их посещать. Когда же преподается знание о религиях, в соответствии с международными соглашениями по правам человека, допускается обязательная форма обучения. Религиозная принадлежность не может рассматриваться как основание для освобождения от изучения курса, представленного в рамках светской программы образования.
Новая концепция религиозного образования предполагает, что все молодые люди должны получать знания о религии в рамках государственной системы образования: ни одна образовательная система не может игнорировать роль религий и убеждений в истории и культуре, поскольку такого рода незнание является причиной нетерпимости и дискриминации, ведет к появлению негативных стереотипов.
Авторы «Толедских принципов» убеждены, что большая часть конфликтов на религиозной почве связана с недостаточным пониманием убеждений других людей и уважением их прав и, таким образом, уроки религии могут стать своего рода «противоядием экстремизму».
«Религиозная грамотность»: знание или воспитание?
Образовательная концепция, сформулированная в «Толедских принципах», вызвала множество вопросов со стороны научного и экспертного сообщества. Сама идея, что посредством специальных учебных программ можно воспитать граждан, с пониманием и лояльностью относящихся ко всем религиям, выглядит привлекательной. Однако, как заметил Адам Динхем, профессор Лондонского университета и руководитель ряда программ по проблемам религии и гражданского общества, «знание само по себе не является гарантией толерантности и уважения»8. Он обращает внимание на то, что проблема заключается не столько в отсутствии знания, сколько в неумении говорить о религии, что характерно, в целом, для современного общества. Религия вызывает, в лучшем случае, недоумение, в худшем — страх, поскольку связывается с угрозой террористического насилия. В этой ситуации, отмечает Динхем, необходимо воспитывать «религиозную грамотность (курсив — А.О.), которая признаёт новый религиозный ландшафт и имеет отношение ко всем нам, вне зависимости от нашей собственной религиозной позиции».
На чем основана «религиозная грамотность»? Предполагает ли ее освоение отступление от чисто академической концепции преподавания религии в пользу «воспитания» или «социализации»? Заключается ли преподавание религии в передаче определенной суммы знаний или в гражданском воспитании, пришедшим на смену «религиозной индоктринации»? Сторонники академического подхода (в частности, датский исследователь Тим Йенсен) считают, что преподавание религии в государственных школах должно осуществляться в рамках обычного обязательного школьного курса наряду с историей, литературой, иностранными языками, социальными науками и включать в себя феноменологию, социологию, антропологию и психологию религии. Более того, концепцию, изложенную в «Толедских принципах», нередко упрекают в недостаточно критичном подходе и неспособности «представить религию и религиозное образование с нерелигиозной точки зрения и нерелигиозным образом».
В свою очередь, сторонники «Толедских принципов» обращают внимание на тот факт, что преподавание религии в государственных школах сопряжено с рядом этических, юридических и педагогических проблем, и соответственно, требует принципиально иного подхода, чем обычные предметы. Американский исследователь Брюс Грелл считает, что академическому подходу к преподаванию религии не хватает критической перспективы. Религии изображаются как дискретные и неизменные системы: «Вместо живой современной, сложной традиции ученики видят лишь моментальный снимок, сделанный в определенное время и определенном месте — как правило, давным-давно». Мало внимания уделяется анализу взаимосвязей между религией и властью, а также тому, как под влиянием расовых, классовых, гендерных и других факторов одни религиозные убеждения получают культурное и политическое признание, а другие маргинализируются.
Таким образом, некоторые исследователи трактуют «Толедские принципы» как призыв отказаться от подхода, основанного на изучении мировых религий как исторических традиций. Они напоминают, что религия — это не только традиция, но идентичность, что религия жива и современна. Необходимо выработать совершенно новый подход, который отвечал бы на «самый насущный религиозный и социальный вопрос нашего времени — как мы можем помочь людям найти верное отношение к религиям, которые, как оказалось, окружают их со всех сторон».
В то же время, сторонники новых методов отмечают, что разговор о религии в школе следует вести с особой осторожностью, потому что он связан с проблемой идентичности учителей, учеников и их родителей. Ситуация усугубляется тем фактом, что и религия как тема, и государственные школы как институты стали горячими точками в «культурных войнах» между сторонниками разных политических взглядов. Соответственно, основная цель изучения религии состоит не в усвоении определенной суммы знаний, а в воспитании, в развитии определенных навыков и способности понимать религии. Уроки религии призваны исполнять важную социальную функцию — единение через различия — и таким образом, кардинально отличаются от других школьных предметов.
Предложения по развитию концепции преподавания религии звучат порой как своеобразный политический и педагогический манифест. Адам Динхем пишет:
Я хотел бы видеть преподавание, которое фокусируется на религиях и убеждениях, присутствующих здесь и сейчас, а не на религии, которая существовала когда-то в прошлом или где-то далеко. Я хотел бы видеть преподавание религии как идентичности, а не как традиции, — именно это позволит ученикам общаться с религией как с чем-то живым, реальным, переживаемым посредством личного опыта. Я хотел бы видеть преподавание, которое позволит учащимся разобраться в собственных предрассудках и путанице в отношении религии и поможет им выйти на уровень концептуализации религий и убеждений. Я хотел бы, чтобы преподавание религии было неотъемлемой частью образования, а не его маргинальным дополнением, которое в любом случае колонизируется уроками гражданства или этики.
Таким образом, на школьные уроки о религиях и нерелигиозных убеждениях возлагается исключительная миссия: они должны дать новому поколению практические навыки, необходимые для успешной жизни в современном глобальном мире.
Проблема нейтральности
Другая сторона проблемы связана с нейтральностью как основополагающим принципом новой концепции преподавания религии. В «Толедских принципах» говорится, что: преподавание знания о религии должно осуществляться нейтральным и беспристрастным образом, не допускающим оценки правомерности или ошибочности каких-либо религиозных взглядов.
Требование нейтральности распространяется не только на программы, но и на учителей. Исследования, проведенные среди преподавателей религии в государственных школах Канады, показали, что учителя сталкиваются с серьезными проблемами, когда пытаются оставаться беспристрастными и не высказывают своего личного мнения в классе при обсуждении любых, даже самых острых тем. Действительно, можно ли требовать от преподавателя абстрагироваться от своих убеждений при изучении таких чувствительных предметов, как религия и ценности? В ходе дискуссии, последовавшей за этим исследованием, было признано, что: нейтральной может быть программа, но не личность учителя, учитель может лишь предлагать беспристрастное содержание и представлять различные точки зрения.
Однако нейтральность программ также была поставлена под сомнение. Религии в учебных программах, как правило, представлены в виде определенной иерархии, а христианство занимает большую часть курса. Например, в квебекской программе «Этика и религиозные культуры» (ERC) последовательно рассматриваются: католицизм и протестантизм; иудаизм и религии коренных народов Америки, как часть религиозного наследия Квебека; ислам, индуизм, буддизм; светские формы мировоззрения. Кроме того, во многих неконфессиональных программах под предлогом изучения национальных культурных традиций нередко преподаются религиозные учения и догматы.
Сомнения в нейтральности программ вызывает также их идеологическая нагрузка, ведь преподавание религии в государственных школах является, прежде всего, политическим проектом. Преподавание знания о религии продолжает противопоставляться религиозной индоктринации (обучению религии):
Преподавание религии рассматривается как свидетельство прихода новой эпохи — свободы вероисповедания и всеобъемлющего равенства, которое, как форма критической мысли, противопоставляется религиозной идеологии и религиозной индоктринации.
Члены религиозных сообществ зачастую продолжают воспринимать государственную образовательную политику как стремление лишить их культурных корней, традиций, религиозных обязательств и, следовательно, вовсе не нейтральную. Как следует из национальных отчетов западноевропейских стран, США и Канады, все больше семей уклоняются от стандартизированной школьной программы, отдавая своих детей в частные религиозные школы или оставляя их на домашнем обучении. Так, во Франции 17% учеников находятся вне сектора государственного образования, в Канаде — 35%. В Германии за последние двенадцать лет число частных школ выросло на 39% и составило 11% от общего числа.
Некоторые исследователи убеждены, что нейтральность в разговоре о религии «эпистемологически невозможна», что она является лишь декларацией, служащей политической цели замаскировать страх и враждебность по отношению к некоторым формам религии и религиозной практики. Другие высказывают более осторожную точку зрения: Нейтральный подход к преподаванию религий не лишен противоречий. Но, учитывая наши нынешние образовательные и политические обстоятельства, это наилучшая альтернатива, то есть особого выбора и нет.
Канадский исследователь Лео Ван Аррагон ставит под сомнение нейтральность концепции, представленной в «Толедских принципах», отмечая, что у нее есть свои «эпистемологические допущения, предвзятости и слепые пятна». Он подвергает критике утверждение, что обучение религии на основе критического подхода может осуществляться только в светских либеральных государственных школах, и обращает внимание, что в религиозных школах сформировались свои традиции критической мысли. В частности, исследования Жасмин Зайн показывают, что в мусульманских школах Торонто занимаются критическим анализом колониальных и расистских дискурсов, разоблачая властные отношения, встроенные в структуры школьного образования и служащие воспроизводству социального неравенства, маргинализации знаний и опыта в рамках школьного образования.
Таким образом, эти школы выступают не как «изоляционистские гетто», каковыми их нередко воспринимают со стороны, а как «безопасные убежища», где ученикам прививают гражданские ценности в рамках учебного процесса, который не требует от них выбора между религиозной и гражданской идентичностью. Зайн предлагает поставить образовательный проект, основанный на критической вере, в центр актуальной дискуссии о власти и властных отношениях и тем самым бросить вызов колонизации знаний в школах посредством гегемонии евроцентрического мировоззрения.
Ван Аррагон приводит и другие примеры аналогичных проектов, католических и протестантских, показывающих, что критическое взаимодействие с миром можно сформировать на основе религиозного мировоззрения. Например, Дуг Бломберг утверждает, что учебная программа, основанная на «библейской перспективе мудрости», обеспечивает альтернативную концептуальную основу для критического мышления, социального и политического участия.
Стоит отметить, что в своих рассуждениях, как Зайн, так и Бломберг обращаются к идеям Паолу Фрейре, изложенным в его книге «Педагогика угнетенных» (1970) и получившим название критической педагогики. Фрейре называл существующий образовательный подход, когда «учитель рассказывает о реальности так, как если бы она была неподвижной, статичной, состоящей из отдельных частей и полностью предсказуемой», «банковским» или «ограничивающим». В этом случае ученики принимают навязываемую им пассивную роль, приспосабливаются к существующей действительности и к тому «фрагментарному взгляду на реальность, который им преподают». Этой парадигме Фрейре противопоставляет «освобождающее образование», состоящее не в передаче информации, а в познании. В критической педагогике считается важным не избегать острых вопросов, а напротив, проблематизировать, казалось бы, очевидные истины. В соответствии с этим подходом разговор о религии, вере и морали нужно вести, основываясь на собственном опыте учеников, исходить из тех проблем, с которыми они сталкиваются: национализма, ксенофобии, нетерпимости во всех ее проявлениях.
Преподавание религии в школе остается предметом оживленных дискуссий, которые в последнее время приобрели поистине глобальный характер. Так, на конгрессе Международного общества социологов религии (ISSR)30 в 2017 году исследователи из Западной и Восточной Европы, США, Канады, Австралии, Израиля, Индии, Африки одновременно на четырех разных секциях обсуждали вопросы, связанные с присутствием религии в пространстве светской школы, в частности: вклад религиозного образования в социальную интеграцию, уменьшение конфликтов и борьбу с религиозным экстремизмом; соблюдение принципа нейтральности в ходе преподавания религии в многоконфессиональном обществе; присутствие священнослужителей в светской школе; обеспечение школьного питания в соответствии с религиозными предпочтениями учеников.
Диапазон концепций преподавания религии в школе исключительно широк: от осторожных предложений о нейтральности до «критической педагогики», предполагающей радикальное преобразование существующей модели образования. При этом все громче раздаются голоса, призывающие к преодолению дихотомии светского и религиозного и объединению на основе общих ценностей. На уроки религии возлагается важная миссия по распространению знания, которое будет способствовать переходу от хрупкого перемирия к более прочному миру, основанному на взаимном уважении и взаимной ответственности, а не на подозрениях и постоянном патрулировании границ, в ситуации, когда религиозные меньшинства воспринимаются как враждебные инопланетяне.
Обсуждение преподавания религии в школе отсылает нас к более широкой дискуссии о роли религии в современном мире, десекуляризации, постсекулярности, новому пониманию светскости и религиозности. Баталии, разворачивающиеся вокруг школьных уроков религии, стали одним из вызовов современной эпохи, которые вынуждают нас пересмотреть устоявшиеся представления и приводят к выводу, что: светское и религиозное не противостоят друг другу, они переплетены как исторически, так и концептуально, так что невозможно разобраться в одном без обращения к другому.
«Государство, религия, церковь в России и за рубежом», №4(35), 2017.