Почему не стоит полагаться на рейтинги школ.
Александр Трушин
В школах закончились ЕГЭ. По их результатам, как и в прошлые годы, будут выстраиваться рейтинги школ (министр просвещения даже анонсировала новый национальный рейтинг). Но можно ли этим рейтингам доверять? Действительно ли хорошо учат в школах, занимающих в них верхние строчки?
В НИУ ВШЭ недавно завершили исследование «Анализ качества общего образования в Калининградской области и рекомендации по стратегии его повышения». Заказчики и заинтересованные стороны проекта — администрация области и корпорация «Российский учебник». Результаты были представлены на Петербургском международном экономическом форуме – 2019. Выяснилось, что во многих случаях вклад школы в высокие результаты ЕГЭ и предметных олимпиад оказывается незначительным. «Огонек» первым познакомился с исследованием, которое, по сути, поставило под вопрос адекватность школьных рейтингов. И решил вникнуть в проблему.
Изъяны бизнес-подхода
Так сложилось в последние годы, что качество школьного образования у нас измеряется результатами детей на ЕГЭ и их победами на предметных олимпиадах. Это единственные критерии рейтингов, которые, к сожалению, вполне удовлетворяют бОльшую часть руководителей органов образования в регионах. На эти рейтинги ориентируется и значительная часть родителей, выбирающих, в какую школу они хотят отдать своих детей. И многие уже столкнулись с методами, которые используют школы для повышения рейтинга: принимать только способных и удалять после 9-го класса даже троечников. И нередко учителя уже в средних классах откровенно советуют родителям брать репетиторов, потому что ребенок может «испортить» высокие показатели школы.
Между тем гонка за показателями не имеет никакого отношения к вопросу, как учат детей в школе, хорошо или плохо. Сегодня у нас в понимании того, что такое качественное образование, есть серьезные расхождения: учителя, управленцы, родители вкладывают в это понятие разные смыслы.
Читать далее
Пять лет назад Институт образования НИУ ВШЭ выпустил сборник «Рейтинги в образовании: от разовых практик к культурным решениям». Эксперты уже тогда зафиксировали нездоровый интерес к рейтингам и риски, связанные с их использованием. Виктор Болотов, научный руководитель Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ, писал: «Любые рейтинги по итогам ЕГЭ и ГИА-9 — это вред для системы образования, да и для самой процедуры экзамена. Поскольку такое рейтингование неизбежно приведет к усилению манипуляций с результатами аттестации выпускников».
Составление таких рейтингов, по мнению многих экспертов, абсолютно бессмысленное занятие, не отражающее реального качества обучения. Однако по результатам рейтингования у нас принято награждать непричастных и наказывать невиновных. Школа, попавшая в топ-100 или даже в топ-500, считается лучшей в городе или в регионе. Туда родители стремятся отдавать детей. Возникает конкурс семей, которым пользуются школы, выбирая учеников из наиболее благополучной социально-экономической среды. Приложив массу усилий, чтобы оказаться в «элитной школе», родители не понимают, что совсем не обязательно их ребенок окажется в числе «высокобалльников», которыми гордится учебное заведение.
По мнению экспертов, повальное увлечение рейтингами — следствие тренда, утвердившегося в последние 10–15 лет во всей нашей социальной сфере. Он называется New public management (NPM) и предполагает использование бизнес-инструментов, в частности, «ключевых показателей эффективности», они же KPI, для управления социальной сферой. А KPI измеряется в цифрах: столько-то денег вложили, такую-то прибыль получили. Теперь такой бизнес-подход утвердился, увы, и в образовании.
NPM и KPI известны на Западе с 70-х годов прошлого века. Сегодня за рубежом много пишут о негативном эффекте и разочаровании, вызванных применением этих инструментов управления в социальной сфере. У нас, однако, увлечение ими только входит в моду. Сергей Косарецкий, директор Центра социально-экономического развития школы Института образования, руководивший исследованием НИУ ВШЭ, говорит: «Все больше свидетельств того, что масштаб и интенсивность применения инструментов бизнес-управления не слишком хорошо влияет на качество образования. Скорее, как показывают наши исследования, отражаются негативно. Это проявляется в снижении психологического благополучия в школе, в выгорании учителей, стрессе учащихся, в практиках отсева и селекции учеников. Думаю, мы еще 3–4 года не избавимся от этого заблуждения».
Закон об образовании предусматривает нормативно-подушевое финансирование — это бюджетные деньги, закрепленные за учеником безотносительно к тому, каких результатов он достигает. Но школы, занимающие верхние строчки рейтинга, получают дополнительные гранты и премии, им в первую очередь достается лучшее учебное оборудование. Заслуженно? В этом есть большие сомнения: ведь получение выгоды в виде денег, ценностей или услуг в ущерб другим (людям, организациям) закон определяет как коррупцию.
Российская школа уже много лет переживает многочисленные трансформации. Но все они были связаны с вопросами экономики и бюджетирования. Энергия чиновников уходила на то, как перестроить систему финансирования школы, как проводить оптимизацию бюджетов, как перейти на цифровизацию обучения, как вводить платные услуги.
Вопросы качества школьной жизни и удовлетворенности этой жизнью педагогов, детей и родителей надолго ушли из сферы внимания образовательной системы.
В итоге существенно деформировалась «оптика»: все внимание направлено к «лидерам», к их успехам, но мало интересны те, кто не попал в «топ»,— дети, учителя, школы с их проблемами. По сути, они попали в «слепую зону».
В национальном проекте «Образование», правда, декларируется «качество образования». Но даже при этом акцент ставится на выращивании талантов и на трансляции их успехов. Федеральный проект «Успех каждого ребенка» (часть нацпроекта «Образование»), по сути, посвящен развитию дополнительного образования, «Кванториумам» и другим внешкольным центрам, где ребенок может проявить себя и показать высокие достижения.
Но все это не про обычную школу. Исследование НИУ ВШЭ, например, показало, что вклад школы и учителей «в таланты» оказывается очень незначительным: таким детям удается развить свои способности вне школы, в специальных центрах или с репетиторами. Получается парадокс: за стенами школы ребенок успешен, а в школе его достижения никого не интересуют. Школе нужны только академические успехи, то есть отличные оценки по предметам.
Проблемы в учительской
Очень много сейчас говорится о том, что школьные учителя должны владеть цифровыми инструментами, осваивать проектную деятельность. Но забывается, что на первом месте должно стоять умение понять ребенка, увидеть его способности и помочь ему эти способности развить. Именно это один из главных моментов оценки качества образования.
Не так давно в России стартовал проект «Национальные исследования качества образования» (НИКО), уже получены первые интересные результаты. Но ответа на главный вопрос — каково качество образования в наших школах, соответствует ли оно современным требованиям — увы, нет. Как нет представлений о самих этих требованиях.
Зато возникли побочные эффекты, достаточно болезненные. После введения Всероссийских проверочных работ (ВПР) вскрылась серьезная проблема: текущие оценки учеников расходятся с результатами ВПР. Причины не выявлены, объяснения не найдены, однако Рособрнадзор уже публично называет школы, в которых такое расхождение наиболее очевидно. И делает выводы: похоже, учителя там манипулируют оценками. Не слишком ли поспешен вывод? Ведь работу учителей оценивают в основном по количеству высокобалльников. А педагог, может быть, ребенка, совершенно неуспешного вначале, вытянул до хорошего уровня 60–70 баллов ЕГЭ. Но для нынешней системы оценки это все та же «слепая зона», то, что в ней происходит, инстанции не волнует.
Есть и другая грань. Некоторое время назад Рособрнадзор озаботился уровнем квалификации учителей. Насколько объективным была организация «педагогического тестирования» — отдельный вопрос («Порыв,— говорит Сергей Косарецкий,— был слишком кавалерийским. Не было ни инструментов для оценивания профессиональных качеств педагогов, ни понимания, для чего это нужно»), но результаты получились чудовищные. Почти четверть учителей истории, экономики, русского языка и литературы получили неудовлетворительную оценку. По математике, информатике и основам духовно-нравственной культуры не справились с заданием 50 процентов педагогов. Общероссийский профсоюз образования обратился к главе Рособрнадзора Сергею Кравцову с требованием не обнародовать итоги, поскольку они неоднозначно воспринимаются профессиональным сообществом и некорректно отражаются в СМИ.
В общем, итоги исследования замяли. «Я думаю,— комментирует Сергей Косарецкий,— не только потому, что у нас много учителей, которые чего-то не знают, преподавать не умеют. Разбередить рану, расковырять болячку, но не предложить лечения — это нечестно, несправедливо. Надо бы сделать следующий шаг, но не сделали». О чем речь? Да о простом: задача ведь не в том, чтобы поставить педагогу «неуд», а в том, чтобы выявленный дефицит умений устранить, перестроив для начала существующую систему повышения квалификации.
Решение отправить учителя «на повышение» принимает директор, школа оплачивает. Такая процедура основывается не на профессиональных проблемах конкретного учителя, а на том, что предлагает Институт повышения квалификации. И выбирается то, что доступно школе по финансам. Институт, со своей стороны, предлагает то, что могут дать учителю его преподаватели, среди которых, быть может, немало таких, у кого учиться-то и не стоит. Задачу перестроить существующую систему «по уму» никто, однако, ставит — все едет по накатанной колее.
Между тем формирование связи между оценкой компетенции учителя и возможностями его профессионального развития — это ключевая управленческая задача, и очень непростая. Сейчас в регионах пытаются создавать и центры независимой оценки квалификации учителей, и центры их методической поддержки в вузах, но ясного и четкого рецепта решения проблемы пока нет.
Поверх барьеров
На фоне перечисленных больших и малых, но реальных школьных проблем ведомственное увлечение бизнес-составляющей и тотальным рейтингованием глядится, мягко говоря, странно: мы резвимся на той поляне, которую другие развитые страны уже давно покинули. За рубежом сегодня набирает силу совсем иной тренд — первоочередное внимание уделяется школам, которые работают в сложных социально-экономических условиях и при этом добиваются хороших результатов обучения. Причем без дополнительных денег, без административной поддержки. Такие школы называют резильентными (от английского resilient — живучий, устойчивый), а главная цель обучения — повышение шансов каждого ученика на успех в жизни. Фактически такая школа работает как социальный лифт: ребенок может быть из семьи с низким достатком, но школа откроет ему путь туда, куда он при других обстоятельствах не попал бы. Задача — помочь ребенку состояться, вырваться из неблагоприятной среды.
В международных исследованиях качества образования PISA уже с 2015 года вводится оценка резильентности, но у нас о ней знает только узкий круг экспертов — по этому показателю мы далеко не так успешны, как по академическим достижениям учеников (32-е место из 72), хвалиться нечем.
Так ведь и будет нечем, если «оптику» не поменять…